手中有一本译著《高等教育何以为“高”——牛津导师制教学反思》，讨论的是牛津大学导师制的传统及其在当代的境遇。乍一看书名，就为其所吸引，因为大学何以为“大”、高等教育何以为“高”，也是笔者关心和思考的话题。人们通常认为，大学“大”在传授广博的知识，高等教育“高”在研究高深学问。但这只是程度的描述，却非本质的界定。因此，本书作者认为，高等教育之“高”，本质在于培养学生独立思想和批判性思维能力。作者进而强调，导师制方法是达成此种品质的有效途径，也是高等教育之“高”的外在表现。  

更让我感兴趣的是本书主编大卫·帕尔菲曼教授在中文版序言中所提出的问题：牛津导师制教学方法是由苏格拉底传统（从而也是贯穿于整个西方的教育传统）教学方法（主要指辩论术或产婆术）发展而来，但这种传统是否也在东方文化和教育中独立地发展开来了呢？接下来作者对比了几乎处于同一时代的孔子和苏格拉底以及分别代表其精神思想的《论语》和《对话录》，发现一个事实：东西方文化和教育在各自范围内形成了许多惊人相似、相通甚至一致的观念，比如至善主义、永恒真理、理想人格，等等。这些都是极其伟大的思想和传统，尤其是孔子的思想，如果在那个时代能被西方接触到，肯定会叹服。不过，在作者很绅士地发表了这通溢美之辞之后，话锋一转，深刻批评了孔子及其所代表的东方文化、哲学和教育。他认为，孔子与苏格拉底相比，除了绝对价值相通外，其知识论和方法论不能令人苟同，局限性相当明显。

 《论语》中所反映的至善主义、永恒真理和理想人格等，在知识观上是外在的、既定的、常识的、非生成的，教育的目的在于将这种外在规定性固化为学生内在的品质，教学过程是自上而下、由外向内的灌输，即所谓“教，上所施下所效”。对学生而言，知识乃至上权威，只能遵循、尊重、遵从、传承和发扬，却不可怀疑、动摇和改变。正如作者所说，孔子与他的得意弟子颜回曾经花费一整天的时间谈经论道，但令人不解的是像颜回这样的高徒却没有展露出“充分的独立精神来迎合这位圣人所好，因为他不能有任何抗辩”。事实上，不单颜回一个人这样，孔子的三千学生中，基本上都是只问不辩的。《论语》中通篇记载的所有师生对话，都是学生问先生答的模式，压根儿不见师生之间、学生之间围绕某一主题进行相互辩驳的场面，孔子说出的话自然被认定为真理。孔子本人述而不作，信而好古，尊崇传统权威而不倡创新。虽然重视因材施教，但那只是为了顾及学生生活经验和理解力而决定自己要讲多少、深浅及侧重点而已；尽管强调启发诱导，学思结合，但也只是要求学生通过所习之道反思自己的思想和行为（反求诸己），而不是或不能怀疑老师及其所传授的知识。在孔子那里，观念和知识是定论的东西，教学就意味着传授经典文本。在作者看来，不经过主体反思的知识是不可靠的，也不能培养起学生独立精神和主体人格。

 相反，反映苏格拉底哲学和教育思想的柏拉图《对话录》，却呈现了另一幅知识图景。它详细生动地记载了苏格拉底与学生们平等对话、激烈辩论、相互反驳的教学场面。在那里，知识不是给定的、外在的、封闭的，而是内在的和生成的。教育不是外部强加的活动，本质上是人内心智慧的唤醒和引出。教学的目的不在于保存和传授知识，而在于在争辩中形成学生独立的思想，养成其批判思考和理性生活的能力。与孔子不同，苏格拉底不是真理的化身，而是真理的斗士和知识的产婆；与颜回不同，柏拉图不是单纯的求知者，其学习也不在于寻求现成的知识，而在于自己能成为知识的主人。颜回为能得到确定的知识而感到心理安全，柏拉图因参与知识论辩而感受到智力挑战的欢快。

 孔子与苏格拉底，一个满足确定性，一个追求不确定性；一个重视接受，一个强调反思，各有利弊长短，但苏格拉底教育更具时代精神，更有利于培养学生的求异和创新能力。在普遍倡导主体性、竞争、创新、求变的今天，对于孔子，需要克服和改变的东西可能要多些；对于苏格拉底，需要学习和借鉴的成分可能要多些。而有关“21世纪的人类要从孔子那里寻找智慧”、“要用儒学拯救世界”之类的言论，我们当自知，切不可盲目乐观。